《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出，“要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”，它强调了幼儿的学习和发展应融入在生活中。正如陶行知先生提出的“生活即教育”的教育主张，也说明了教育和生活是同一过程，在幼儿期生活的过程就是学习的过程，幼儿的学习在其日常的吃、喝、拉、撒、睡、玩、交往、探究等活动中发生着、进行着。然而在现实生活中，人们发现：生活中的教育契机和教育价值不同程度地流失了;丰富的生活教育资源在长期地闲置;推动幼儿生命成长的最基础、最强大的动力在减弱甚至搁浅。
在贯彻落实《指南》的背景下，在对幼儿生活教育价值的重新认识后，十七幼结合实际开展了“幼儿在园生活自主管理的实践研究”。在实践研究过程中，我在思考：
1、 作为教师如何转变观念，从关注幼儿技能的习得到关注能力的提升?
2、 大班幼儿生活自主服务有哪些内容?教师如何支持幼儿主动的开展生活自主管理?
3、 日常的生活琐碎而零散，如何挖掘生活中的教育价值，提升幼儿自主管理的能力?
带着这些思考，我们实践着、探索着、反思着，同时也欣喜地发现，教师和幼儿也在研究和实践中悄然发生着改变。
一、 教师退位，创设环境，凸显教师从关注技能到关注能力的转变
案例一：你会梳头吗，快来试一试！
在以往的午点环节，幼儿总是在教师的安排下，在固定的模式下，等待着教师发午点，喝水和梳头，幼儿总处在“被动”的状态。如何激发幼儿生活的主动性，积极的参与自主服务，从而提升自主服务能力?生活区梳子、橡皮筋、发夹的投放，让幼儿行为悄然发生着变化：一天，教师在午睡起床后将幼儿自备的梳子投放在了生活区。孩子们虽然新奇但还像以往一样，拿着梳子找老师帮忙梳头。老师轻轻的说了一句：“你会梳吗?试一试!”于是女孩子们就纷纷拿起了梳子，梳起了头发。刚开始，孩子们只能拿着梳子从上面梳到下面，但已经令她们兴奋不已了。见此状，男孩子也拿起了梳子走到镜子前打理着自己的短发，尽管动作还较生疏，但也尝试着梳出了不同的发型(中分、三七分)，并在镜子前不停的“臭美”着。就这样，尝试了两天，一个女孩子兴奋地拿着梳子，对着镜子大喊道：“我会扎头发了，老师你看，我扎了马尾辫!”老师和孩子们听到呼唤聚拢来，孩子们啧啧称赞，羡慕不已。虽然女孩子的马尾还十分的粗糙，不是十分的美观，但毕竟是孩子经过自己无数次的失败与尝试的成果。老师惊喜地夸赞道：“你能不断尝试，不怕失败，真的很棒!能把你的方法告诉大家吗?”就这样，女孩子认真地一边示范，一边讲解了方法，老师也用相机记录下了女孩子扎头发的全过程，制作了流程图张贴在教室中，并以“你会扎头发吗，快来试一试”的口吻激励着其他孩子学习扎头发。从那以后，每当午睡起床，总会看到女孩子们三三两两聚在一起，相互学习着、讨论着，当有孩子想放弃时，同伴会说：“我来帮你，你看这里应该这样!”老师的眼神始终追随着孩子，不时给予肯定和鼓励，教室里常常传来孩子们欣喜地欢呼声：“我会扎头发了!”。
案例反思
孩子们从等着老师梳到我自己梳，从不会梳到会梳，从扎一个马尾到扎两个小辫，我们看到孩子们始终保持着积极主动的状态，尽管历经多次失败，但孩子们没有放弃，不断的挑战自己，体验着自主管理的乐趣。这看似只是一个生活技能的学习，教师却巧妙的利用了生活资源，支持着幼儿从技能到能力的提升：
1、材料的提供激发幼儿的主动性。生活区梳子的提供，引发了幼儿自主梳头的激情，同时让幼儿由被动变为了主动，由“等着老师为我梳”变为了“我会自己梳”，满足了大班幼儿探索和自主管理的需要。
2、教师自身角色的定位及适时的指导让幼儿成为学习的主人。在起床梳头这一环节，教师的放手与退位，给幼儿提供了尝试、探索、体验的空间，幼儿在宽松、自主的氛围中主动学习，主动建构梳头的经验。正如一位小女孩说：“我在扎小辫时，最难的就是挽橡皮筋，一定要用力将橡皮筋拉长，头发才容易穿过去。”这就是孩子通过实践，通过清晰的语言描述，表达出自己的学习经验。同时，幼儿的学习过程也得到教师的关注，教师眼神的鼓励和肯定，言语的指导和激励让幼儿既享受挑战的乐趣，同时也能在挫折中寻找到鼓励和支持，尊重和保护了幼儿的好奇心和学习兴趣，良好学习品质的培养也融入在生活学习中。
3、环境及同伴的支持。在幼儿学习过程中，教师提供宽松、自主的心理环境、丰富的物质环境(不同材质的橡皮筋、大小不同的发夹等)以及成功幼儿的经验分享，都为幼儿的学习提供了支持，既尊重了幼儿的个体差异，同时也支持和引导他们从原有水平向更高水平发展。
二、教师放手，赋予权利，体现幼儿活动主体和教师活动主导角色平衡的转变
案例二：班级卫生我做主！
以往每天早上教师都会固定地请几个幼儿帮忙做卫生。一天清晨，老师看似不经意的一句：“谁来帮大家做卫生?”话音刚落，在一旁玩耍的孩子们争先恐后地去做卫生。看着孩子们如此的积极主动，老师抓住教育契机在班级开展了“早上谁来做卫生?”的讨论，孩子们纷纷发表意见：“值日生负责，这是他的职责!”“来的早的幼儿先做，因为有的值日生来得晚”……最后孩子们通过举手投票确定由来得早的幼儿来做。于是，接下来几天，孩子们为了能做卫生都早早地来到幼儿园，纷纷挽起了袖子开始擦灰。没过多久，就有孩子提出：“老师，我擦过的地方，他又在擦!”对于孩子提出的问题，老师非常认真地引导孩子们讨论：“怎样才能避免重复擦灰?”孩子们积极发表自己的观点，有的说“可以用手摸，就知道了”马上就有孩子反对：“那水干了，就摸不出来了!”有的说：“可以用眼睛看!”“不行，太耽搁时间了。”有的说：“去问朋友!”“我怎么知道是谁做的，我问谁?”当一个又一个的观点被孩子们否定后，有个孩子说“划区，给柜子贴上数字，第一个来的就做1号区!”孩子们一致认为这是个好主意，于是教室被分为了不同区域。第二天，早到的孩子们就按照之前的约定开始了工作，问题又出现了，几个男孩围在一起争论了起来：“是我先来的，我做1号区!”“不是，我先来的，我做!”……当争论无法平息时，教师请来了同伴，“用哪些方法知道自己是第几个来园的?”孩子们纷纷支招：“可以数水壶(每天孩子们都是自带水壶)”“可以数书包”“可以在衣服上贴数字，代表你是第几个来。”“先来的可以贴上自己的名片”……孩子们各抒己见，纷纷说明自己的理由，但谁也说服不了谁，就在争执不下时，教师建议到：“不如把你们的方法都试试，看谁的方法最简便。”孩子们同意了，经过不断的尝试与民主讨论，孩子们最终发现原来贴名片是最简便、最易操作的方法。孩子们从服务自己到参与班级的服务与管理，从被动参与到主动参与，孩子们更加的积极主动，发现问题、解决问题的能力得以提升。
案例反思：
以幼儿为本的教育理念就是充分发挥幼儿的主体作用，把幼儿放在主动发展的地位上时，需要教师倡导着民主，积极放权：
1、教师的赋权。为幼儿赋予了主动权、参与权，孩子们的能动性得到了发挥，不仅能自己的事情自己做，还能积极思考，主动服务班级，具有了班级卫生我做主的主人翁意识!
2、教师的民主。让幼儿拥有了话语权与决策权，孩子们积极思考，大胆提出自己的问题，发表自己的观点，从思想的交锋、到实践的验证，最后形成意见的统一。在这过程中，孩子们学着合作与接纳，学着倾听与尊重，尝试着坚守与努力的实践，不仅能力得到了提升，也树立了自信!
三、教师支持，给予空间，支持幼儿从盲目跟从到适度的自我规划能力的提升
案例三：我的时间我规划!
以前幼儿在园的生活总是被老师一个又一个的活动充斥着，幼儿就像木偶人被老师牵引着、催赶着，从一个活动过渡到另一个活动，完全没有自己的时间。在这样的教育形态下，我们的孩子到了小学，常常出现课间十分钟不知所措的现象。他们缺乏的不仅是时间管理的能力，他们更缺乏安全感与被接纳的感受。面对这样的问题，十七幼首先将幼儿一日活动时间安排进行了调整，将零散、繁琐的活动环节调整为活动的大板块，在班级尝试开展“我的时间我做主”活动，把活动的过渡环节交给幼儿，给予他们自由安排活动的时间。在第一次尝试中孩子们兴奋的做着计划，规划着属于自己的时间，并制定了活动时间表，也认真地执行着，尝试了两周后教师感到孩子们的情绪比以前稳定了，集体活动中的状态更加的积极投入。同时，教师也发现：有些计划是存在问题的，期待着这些问题能在孩子们的实践体验中发现。
随着气温的升高，孩子们从户外锻炼归来继续选择自主活动时，就显得情绪低落，状态不佳。有孩子对老师说：“老师，今天真热啊，我都跳不动了。”原来，从计划表中看出这个时段是跳绳。在高温下，孩子先参与了高强度的户外锻炼又接着选择了活动量较大的运动，孩子明显感觉体力不支，教师意识到这是很好的教育契机，可以引导幼儿科学的安排活动时间，于是围绕“你觉得你的活动时间安排合理吗?怎样合理安排自主活动时间?”展开了讨论，孩子们有的说：“我的活动在室外，太阳太大了，有点受不了。”有的说：“……在活动时太闹了，干扰了我们的活动。”“如果体育游戏接着玩跳绳，我觉得有点累。”教师在肯定了幼儿的感受和发现后，接着问道：“既然你们觉得活动安排有点不合理，我们如何调整呢?”经过孩子们的讨论，新的计划表出炉了。
案例反思
1、作息制度的调整：将零散、繁琐的活动环节调整为活动的大板块，营造了有规律、稳定、与被接纳的心理氛围，让幼儿在活动中更加的从容投入，幼儿的集体归属感越来越强。
2、教师尝试把时间的高控调整为让幼儿适度自我规划的挑战：时间的高控让幼儿处于被动地位，盲目跟从。当给予幼儿一定时间范围内，自我对活动内容、方式的选择、决定时，孩子们体验着自主安排时间的自由与快乐。同时，也在实践中发现了计划的不合理性，尝试着调试与再次体验。他们在其中获得的不仅是主动与自由，更主要的是他们初步积累了自主管理与不断调试的经验。
3、教师对幼儿能力的预估，既是专业能力的体现，同时也为幼儿能力提升创设了机会：教师在幼儿初步尝试做计划时就发现了计划中的问题，然而教师将纠错的机会还给了幼儿，让幼儿在充分的体验和尝试中发现、提出问题，并鼓励幼儿积极寻找解决的方法，既尊重了幼儿发展需求，又支持和鼓励幼儿能力的提升!
以上三个案例，只是在实践研究中的点滴案例，孩子们在生活自主管理中，在参与服务自己、服务班级服务园所的初步管理中，每一次尝试都是一次挑战，它不仅挑战着幼儿的能力，同时也挑战着教师固有的教育观与习以为常的教育行为!教师在实践中把《指南》作为指引，在经历了颠覆、重建、调整的历程后发现：在课题研究中《指南》的学习和应用正在落地生根，它让每一个教师都找到了实践的土壤，谁努力耕耘，谁就会离成果更近一步，离成功教育更近一步。也正是在这种艰辛与痛苦的历练中，逐渐在《指南》的指引下寻找到了方向。（成都市第十七幼儿园）
