【摘要】
本文基于国内外有关幼儿园课程生活化的研究。从实践层面出发对幼儿园课程回归生活现状进行思考，强调教育要以生活为中心，幼儿园课程应追随幼儿的经验与生活，让生活走进课程，让课程贴近生活。
【关键词】
幼儿;幼儿园课程;生活化;
【正文】
幼儿园课程生活化是近年来的热议话题，国内外学者皆从不同的角度对此进行探讨。例如，加德纳的多元智力理论重视儿童成长的不同社会背景和文化背景。瑞吉欧课程的内容“来源于儿童的日常生活与经验，来源与儿童的兴趣……”以及诸如美国的发展适应性课程、生成课程等等，这些课程方案都在一定程度上体现了生活的倾向。在国内，1922年陶行知发表《生活教育》一文，指出生活教育即生活的教育、用生活来教育，为生活而教育。陈鹤琴倡导 “大自然、大社会是活教材，大自然、大社会是人类生存与发展的基础。”张雪门的幼稚园行为课程理论的基本思想就是“生活即教育”，他认为这种课程“完全根据于生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束，不像一般的完全限于教材的活动。”等等这些都在很大程度上反映了生活对幼儿园课程的价值。
《幼儿园教育指导纲要 (试行)》的颁布，为幼儿园课程生活化提供了重要的理论支持。冯晓霞提出，生活化是幼儿园课程的一个基本特性，生活既是手段又是目的;虞永平认为生活是教育的内容也是教育的途径，幼儿园课程是以生活的逻辑组织起来的多样化，感性化，趣味化的活动。尽管各地园所也对课程生活化进行积极地探索，但由于先进的教育理念渗透、转化到具体的教学活动中需要一定过程，幼儿园课程实践中仍存在着偏离幼儿生活的现象，诸如忽视儿童的现实生活，忽视儿童的生存和发展状态，忽视儿童的生命价值与需要等现象。本文试图从实践层 面对幼儿园课程生活化内涵、幼儿园课程生活化实施途径等方面进行思考，以呈现幼儿园课程与幼儿生活的联系。
一、 课程生活化的内涵
1、幼儿园课程的内涵
虞永平指出：幼儿园课程就是幼儿园一日生活。幼儿园一日生活是幼儿在园进行的所有活动，如进餐、睡眠、人厕、活动区游戏、户外活动、教学活动、收拾整理活动等，是现实的社会生活与幼儿自己生活的一种结合形式;是幼儿园保教人员精心计划和组织下的特定的生活，是以幼儿及幼儿群体为主体的有计划的生活。又是由教师根据教育目的创设了特定情境并渗入一定目的的生活。这就说明幼儿园课程包括了幼儿园一日生活的任何一个环节，它不只关注幼儿的学习活动，而且包括幼儿的游戏、睡眠、饮食以及卫生保健等方面，幼儿园课程将幼儿的身体放在首位，是极力关注幼儿生活过程的课程 。
2．幼儿生活的内涵
关注幼儿的生活体现在关注幼儿的生活经验，关注幼儿生活世界。幼儿的生活包括家庭生活、社区生活以及幼儿园生活等。幼儿的身心特点使幼儿的生活不同于成人生活。幼儿以自己的方式表现对生活的感受 ，需要教师有意识地关注，并与幼儿一起感受体验生活，探索发现幼儿生活世界里的兴趣、需要，并根据幼儿学习以直接经验为基础的特点选择那些能够现实地、适当地以幼儿的活动和经验过程加以呈现的内容 ，判断它们对幼儿发展是否具有长远发展价值，进而提炼出与幼儿生活贴近的内容，幼儿获得有益的生活经验，使得幼儿园课程与幼儿生活紧密相连，促进幼儿的发展。
关注幼儿生活还体现在关注其生活的内在逻辑性、规律性，注重课程的整体性。陈鹤琴先生的“五指活动”充分说明了这一点。“五指是活的，可以伸缩，互相联系。课程是整个的，连贯的,依据儿童身心的发展，五指活动在儿童生活中结成一个教育的网，有组织有系统，合理地编织在儿童的生活上。”幼儿是一个完整的人，他的发展应是整体的、全面的，不是以孤立地发展幼儿某一方面的机能为主要任务。因此，生活性的幼儿园课程应是整体的 ，应让幼儿以完整人的面貌面对完整的生活，有机的经验。
3．生活中的幼儿
幼儿园课程回归生活意味着课程中儿童主体地位的认可和对儿童生命的尊重。由于受成人本位意识和急功近利心理影响，在实践过程中仍然出现压抑孩子天性和忽视幼儿需要的现象。因此，不妨多考虑如下几个问题。
该年龄的幼儿是否适宜这个问题?不同年龄段的幼儿思维特点各异，二、三岁的幼儿以直觉行动思维为主，随后被具体形象思维取代，5岁以后抽象思维萌芽，所以不同年龄孩子关注的内容和能理解的内容是不一样的。例如生活中出现的量的守恒，大班孩子能理解并觉得有趣，小班孩子则较难理解接受。幼儿是否对生活中的这个问题感兴趣?课程内容的选择就必须从幼儿的兴趣、需要出发而不是从成人出发。如果成人把自己的想法当成是幼儿的，那必然会背离于幼儿的生活。例如，春天的草地上，自由活动时有位淘气的男孩将蚯蚓切成两段，引起孩子们的关注。教师是忽略这个问题或是批评这位小朋友，亦或是对孩子们的问题 “蚯蚓断成两截还能活吗? 怎么活? ”做出积极回应，将蚯蚓带回观察，并引申出主题 《小动物的再生本领》。幼儿是否从这个问题中获得有益的经验? 幼儿园课程关注幼儿原有的经验，并以此为基础促进幼儿的发展。例如，小班科学活动认识苹果，通过摸一摸、看一看、闻一闻、尝一尝的形式调动幼儿感官，让幼儿获得苹果的经验。但是，在现实生活中，孩子对苹果一点也不陌生，这节课幼儿所获得的经验是已有的经验，课程并没有促进其有益经验的进一步获得。在大班科学活动小汽车中，教师带领幼儿对汽车的构造，部件进行参观，引导孩子积极设计车型，车标等，但却忽略了这时孩子真正需要的有益经验是什么，如何安全乘坐汽车,了解汽车转向灯的含义，遵守交通规则等。
二、幼儿园课程回归生活的途径方法
1．日常活动的生活化
日常活动应在真实情境中发挥其教育意义。幼儿在园的日常活动包括晨间入园、喝水、午餐、散步、午睡、人厕 、盥洗 、离园等每日例行活动，这些活动具有重要的教育价值，是幼儿园教育中非常重要的一种资源。它不仅是满足幼儿生理需要的途径,还是幼儿园课程回归生活的重要途径。 日常生活是幼儿生活不可缺少的组成部分，具有重复性，能使幼儿在日复一日的过程中潜移默化得掌握最基本的生活经验。因为生活是儿童需求产生和发展的源泉，幼儿在日常生活中主动学习发生的频率最高，日常生活充满 了教育契机。例如，幼儿园里小朋友在洗手，一位小朋友玩水，用手去堵水龙头，水飞溅出来。老师认为这是一个很好的教育契机，就引导孩子们思考为什么水从指缝里喷出来，而不是流出来。孩子们通过再次观察 ，并试了试，知道是因为手指堵塞了水龙头造成的,教师适时地告诉孩子当手指堵塞水龙头时，水流动的空间变小，受到挤压，产生压力就喷出来了。听到这，孩子们为自己的尝试感到很开心，可是教师认为孩子们还有兴致 ，就接着向孩子们介绍压力、加压器，喷泉的原理等，但孩子们已失去兴趣，焦急地等待老师让他们去玩耍。因此我们一方面要注重真实生活情景中“琐 事”蕴含的教育价值,另一方面要防止僵硬的说教，以防失去生活的色彩。
2．游戏的生活化
游戏中，在与生活相似的环境中开展的有组织的游戏就成为丰富幼儿生活的重要途径。游戏是幼儿对自己生活经验的再现，直接反映了幼儿的生活经验;游戏丰富了幼儿的生活，游戏是对生活的反映、丰富和改造。因此,儿童的生活中除了基本的生存需要之外，他们需要更多丰富多彩的活动来充实自己的生活。教师应明确游戏是幼儿园的基本活动。应保证儿童充分的游戏时间，并创设儿童充分活动的游戏环境，让幼儿再现或创造性的表现生活。例如在大班第一阶段的角色游戏中每个幼儿得到十元存款，孩子们可以选择消费，一次消费一元;也可以选择工作。工作的孩子可以在游戏后得十元的工资。大多数的孩子选择了消费，只见他在小吃店、理发店、花店等地们兴高采烈地游戏。游戏还没进行到一半的时候，已有很多孩子把钱花光了，他们既不能消费，也不能工作，沮丧地背着包这里看看那里看看，有的甚至哀求别的小朋友分点钱给他。这次游戏后孩子们已能感受到乱花钱的后果了。在第二阶段游戏，那些花光钱的孩子们纷纷要求工作，可是由于人数太多，岗位又少，竞争很激烈，后来专门为这些未找到工作的孩子们开设了加工厂。孩子们从所未有地认真工作。在这次活动中孩子们感受到并不是每个人都能如愿地找到工作，每个工作都要珍惜。在第三阶段的游戏中，有的孩子工作了一半就觉得累了，闷了，不想坚持，受到 “经理”拒付工资的警告。孩子从中了解工作要有始有终，每个成人的劳动都是不容易的。诸如此类的游戏，将生活和游戏密切联系起来，从某种角度来看，游戏就是生活。
3．教学活动的生活化
教学活动中要充分利用真实生活情境,或设计适宜的游戏性、生活性教学情境，但要避免搭建教学化的生活。幼儿园有培养幼儿知识、技能、情感等方面任务，而一些基本的知识、技能并不能完全通过日常活动和游戏获得，这样，教学活动就成为幼儿园课程中必不可少的部分。五大领域的教学活动，都应该从幼儿的生活需要出发,都应该充分调动幼儿积极性、主动性;都应该重视幼儿经验的积累和能力的发展。这并不是说一定要搭建教学化内容。其实,在自然情境的学习中，每个孩子都会用他自己的方式去解读、体验生活，这往往可以帮助孩子形成喜爱探索，善于发现的积极态度。例如，在科学活动“认识蚂蚁”的教学过程中，老师为了创设生活化情境，用玻璃瓶将蚂蚁抓回给幼儿观察。这种脱离了实际情境的观察，忽视了生活的本意，显得苍白、单薄。若能让孩子以“我和蚂蚁交朋友”的游戏形式直接在自然情境中进行观察，不仅可以观察到蚂蚁的具体形象，也可一起来感知如何引蚂蚁，蚂蚁们爬行特定，蚂蚁如何抬食物等，从而获得全方位、立体的经验。儿童教育家陈鹤琴先生所说：“儿童总是喜欢游戏的,而且他游戏的时候会忘了自己，用全副的精神去做他的游戏，名义上虽是游戏，但所学的却是很好的东西。”
教育因生活而鲜活，生活因教育而精彩。幼儿园课程需要生活化，课程应追随幼儿的经验与生活。为了孩子今天的快乐，更为了孩子明天的幸福，让我们关注幼儿，不断地从幼儿身边的生活中吸收养分，使幼儿在开放的、多元的、生活化的生活课程中，尽显生命的精彩。
参考文献 ：
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