摘要：“做中学”并非新命题，但在实践中长期面临“做了却未必真学”的困境：活动热闹而认知浅表，体验丰富而学科思维缺位。教育部《义务教育阶段科学教育“做中学”领航行动指南》的出台，将“做中学”从理念倡导推进到制度化实施阶段，其核心不在于增加“做”的数量，而在于以真实问题驱动认知的深度发生。本文基于成都市花照中学校近年以劳动教育为主题、以人工智能为杠杆的学科实践探索，提出“做中学”校本转化的关键机制在于三个递进环节：以驱动性问题锚定认知起点，以学科实践链保障认知过程，以表现性证据捕捉认知增量。三者的实质，是让“做”从活动的组织方式上升为学科认知的生成方式，从而完成从“活动化做中学”到“认知化做中学”的转化。这一转化不依赖课时增量，而依赖教研重心、评价取向和教师协同方式的同步调整。
关键词：做中学；学科实践；驱动性问题；表现性评价；初中教育
一、问题的提出：当“做”发生了，“学”是否随之发生
“做中学”在中国基础教育话语中并不陌生。从杜威“Learning by Doing”的引入，到陶行知“教学做合一”的本土化改造，再到新一轮课程改革对“学科实践”的强调，让学生“在做中学习”几乎已成为一种无需论证的教育常识。然而，常识的普及并不等于实践的到位。一个值得追问的现象是：当学校投入大量精力设计活动、组织展示、呈现成果时，学生在“做”的过程中究竟发生了什么性质的认知变化？如果活动结束之后，学生记住的是“那节课很好玩”，却说不出自己运用了什么学科概念、经历了怎样的思维推进，那么“做”就仍然停留在活动的层面，尚未真正进入学习的层面。
2026年7月，教育部办公厅印发《义务教育阶段科学教育“做中学”领航行动指南》，旗帜鲜明地将“做中学”置于科学教育加法的核心位置，并以跨学科项目式学习、真实问题导向、校内外协同育人三条主线将其制度化、可操作化。《指南》明确要求4-9年级学生每学期完成不少于1项探究实践任务且不少于4课时，同时强调保持课时总量不变、不另作考试要求，将评价聚焦于问题意识、探究实践能力、反思改进能力与合作交流。这一制度设计的深层意图值得认真解读：它拒绝以“加课”的方式解决实践不足的问题，也拒绝以纸笔测试的方式收编实践成果，实际上是在倒逼学校回答一个更根本的问题—在不改变课时总量和考试框架的前提下，“做”如何真正带动“学”的深化？
成都市花照中学（成都市第二十中学校花照校区，2023年5月加入成都市第二十中学校教育集团）近年来的探索，为回答这一问题提供了一个可供审视的样本。学校明确提出“从做中学”的教育理念，各学科组以劳动教育为主题开展了系列学科实践活动，并在2026年以“人工智能+教育”为杠杆推进学科实践成果展，覆盖语文、数学、英语、物理、地生、政史等多个学科。这些实践产生了大量可见的“做”：桥梁模型、乐器制作、拓印作品、AI辅助的剧本与海报、3D打印的文物复刻品。但真正需要追问的是，在这些“做”的背后，学科认知是否发生了实质性的推进？本文试图以成都市花照中学的实践为基本素材，结合政策要求与理论审视，提炼“做中学”从“活动化”走向“认知化”的校本转化机制。
二、“做中学”的认知内核：不是“多做”，而是“做得有认知含量”
在讨论转化机制之前，有必要先澄清一个容易被忽视的理论前提：“做中学”的“做”，究竟是一种什么性质的“做”。杜威提出“做中学”，针对的是传统教育中知识与行动、学校与生活的割裂。他强调的是通过活动获得经验，而经验之所以具有教育价值，在于它包含着“尝试”与“承受结果”之间的联结，包含着对事物关系的觉察。陶行知将这一思想推进为“教学做合一”，进一步突出了“做”在教与学关系中的枢纽地位，但同样没有把“做”等同于简单的操作或劳作。两者的共通之处在于：“做”的教育价值不在动作本身，而在动作所引发的认知重构。
然而，在学校的实际操作中，“做”往往被简化为可见的行为产出。学生制作了一件作品、完成了一次展示、参与了某项劳动，就被视为“做中学”已经发生。这种理解遗漏了关键的一环：从“动手”到“动脑”之间，并不存在自动的通道。一个学生按照步骤拼装了一座桥梁模型，如果他没有经历对结构稳定性、受力分布或材料性质的判断与调整，那么他完成的是一次手工操作，而不是一次以“做”为载体的学科学习。同样，一次劳动实践如果仅仅以“完成劳动任务”为终点，而没有引导学生反思劳动过程中涉及的规划、测量、协作或改进，那么它的教育效应就主要停留在态度与习惯层面，难以触及学科认知的深化。因此，“做中学”的实质不在于“做”的数量和形式，而在于“做”是否被赋予了认知含量。所谓认知含量，是指“做”的过程中是否包含问题的界定、方案的选择、证据的运用、偏差的识别与修正，以及结论的提炼与表达。教育部《指南》要求学生经历“提出问题—作出假设—设计方案—搜集分析证据—得出结论并解释—制作改进—交流反思”的完整闭环，其要旨正在于此。这一闭环的核心不是步骤的齐全，而是每一步都要求学生运用学科的概念、方法和思维方式去面对真实的不确定性。
由此可以引出本文的核心判断：初中“做中学”的质量瓶颈，主要不在“做”的匮乏，而在“做”的认知含量不足。花照中学的实践同样面对这一挑战。学校在劳动教育主题下开展的学科实践活动，学科覆盖面广、学生参与度高，但不同学科活动之间的认知深度存在明显差异。有的活动已经触及了学科思维的核心，有的则更多停留在操作体验的层面。这一差异本身，正是审视校本转化机制的切入点。
三、成都市花照中学的实践剖面：三种“做”，三种认知深度
成都市花照中学的学科实践并非整齐划一的模式，不同学科基于自身的内容特点和教师理解，形成了不同形态的“做”。对这些形态进行区分，有助于识别什么样的“做”更接近“做中学”的认知理想。
第一种形态：具身操作型。以数学组的轴对称剪纸和地生组的景观模型制作为代表。学生通过折纸、剪纸来理解轴对称的性质，通过用砂石、黏土构建海岸地貌来具象化地理知识。这类“做”的价值在于将抽象的符号和概念转化为可感知的经验，降低了理解的门槛。但其认知深度受制于一个关键变量：操作之后是否发生了从具体经验向抽象概念的回溯性提炼。如果学生只是“剪出了一个对称的窗花”，而没有对“对称轴两侧的点到轴的距离相等”这一性质进行测量、验证和形式化表达，那么“做”所提供的就只是一种直观体验，尚未完成从操作到认知的跨越。
第二种形态：问题解决型。以物理组的“制作乐器”和“制作桥”为代表。制作乐器要求学生将“乐音三特征”与发声体的结构联系起来，花照中学的学生在制作琵琶、手鼓、笛子等乐器的过程中反复调整材料与结构，力求音准；制作桥梁则涉及三角形稳定性和受力分析。与第一种形态相比，这里的“做”已经内嵌了明确的问题约束：乐器要能发出特定音高，桥梁要能承受一定重量。约束条件的存在，使得学生的操作不再是任意的手工活动，而变成了在学科原理指导下的设计-测试-修正过程。当一个学生发现自己的桥梁承重不足时，他必须回到结构分析中去寻找原因，这正是“做”引发认知推进的时刻。问题解决型“做中学”的关键，在于问题本身是否具有足够的学科张力，即解决它是否必须调动特定的学科概念和方法，而非仅凭常识或试错就能完成。
第三种形态：融合创生型。以2026年学科实践成果展中出现的AI辅助项目为代表。七年级语文组引导学生“打造数字诗人”、与智能体诗人对话；英语组借助AI工具完成剧本创编与配音；艺术节展区则集中呈现了AI纹样修复、3D打印文物复刻等成果。这类实践的显著特征是，技术工具不再只是呈现结果的手段，而是介入了认知过程本身：学生需要判断AI生成内容的合理性、选择保留或修改哪些元素、在技术可能性与学科逻辑之间做出权衡。这种“做”的认知含量最高，因为它要求学生同时处理学科逻辑与技术逻辑的张力。但也正因如此，它对教师的课程设计能力提出了更高要求——如果AI工具的使用沦为“一键生成”的便利操作，学生反而可能绕过必要的学科思考。
三种形态并非价值高下之分，而是认知深度上的递进关系。一所学校的“做中学”生态需要多种形态共存，但应当有意识地推动实践从“具身操作”向“问题解决”和“融合创生”演进。花照中学的经验表明，这种演进不会自动发生，需要教研层面有意识的干预。
四、校本转化的三个关键环节
成都市花照中学的实践中可以提炼出三个相互衔接的转化环节。它们共同回答一个操作性问题：如何让“做”从活动的组织逻辑，转变为学科认知的生成逻辑。
（一）驱动性问题：把“活动主题”转化为“认知缺口”
许多“做中学”设计的起点是一个活动主题——“劳动教育”“非遗传承”“环境保护”。主题本身并不构成认知驱动力，因为它指明的是“做什么”，而不是“什么尚不清楚、需要去弄清楚”。认知的启动需要一个缺口：学生现有的理解与问题情境之间存在不一致，而消除这种不一致需要运用学科的概念和方法。
成都市花照中学物理组“制作桥”的设计提供了一个值得分析的范例。如果活动的组织方式是“请大家用给定的材料制作一座桥”，那么它更接近手工课；但如果将其转化为“在给定的材料限制下，如何让桥的承重达到最大”，问题就具有了认知缺口：学生凭直觉知道三角形结构稳定，但“稳定”与“承重最大”之间并不等同，需要引入受力分析、材料分布和结构优化的思考。驱动性问题的功能，正是将宽泛的活动意图收缩为一个必须用学科思维去面对的认知任务。教育部《指南》建议各地各校立足区域资源优势和办学特色，研究设计科学探究实践主题及相应任务。这一要求的操作要点在于：驱动性问题不是从学科知识点中演绎出来的“应用题”，而是从真实情境的不确定性中提炼出来的“认知挑战”。成都市花照中学可以依托其劳动教育和科创实践的既有基础，围绕校园绿化、食堂营养、社区环境、非遗技艺的现代转化等真实场景，形成一批具有学科张力的驱动性问题，使每一次“做”都始于一个值得思考的困惑，而非一项待完成的任务。
（二）学科实践链：让“做”的每一步都携带学科思维
驱动性问题打开了认知缺口，接下来的问题是：学生在“做”的过程中，以什么方式思考？如果“做”的流程被切割为若干操作步骤，每一步只需要学生执行指令，那么认知就退化为操作。相反，如果每一步操作都被嵌入一个学科思维的节点——需要做出判断、需要依据证据、需要解释偏差——那么“做”的过程就同时成为学科实践的过程。
以成都市花照中学数学组“数学与非遗”主题为例，其潜在的设计空间在于：非遗图案中的对称、重复、比例关系，不是作为“数学在生活中的例子”被展示，而是作为需要被识别、描述和形式化的对象。学生可以先观察纹样的视觉规律，再用数学语言（变换、周期、相似比）加以刻画，进而用几何作图或编程工具复现并变体。在这一链条中，“做”的每一个环节——观察、描述、形式化、复现、变体，都对应着数学实践的不同水平。学科实践链的设计，本质上就是把“做”的流程转化为学科思维方式依次展开的阶梯。这一环节对教研提出了具体要求。成都市花照中学各学科组已经积累了丰富的活动素材，下一步的关键是将这些素材从“活动方案”升级为“实践链方案”。一个可操作的检验标准是：方案中的每一步是否能够回答“学生在这一步需要运用什么学科概念、依据什么证据、做出什么判断”。如果某一步的答案仅仅是“按照教师示范操作”，那么这一步就尚未进入学科实践的范畴。
（三）表现性证据：捕捉“做”之后的认知增量
“做中学”的评价困难，根源在于它所要捕捉的东西：思维的推进、策略的调整、理解的深化，恰恰是纸笔测试最不擅长捕捉的。教育部《指南》明确不另设纸笔考试，而是要求围绕问题意识、探究实践能力、反思改进能力与合作交流，以纪实性方式收集表现性证据，纳入综合素质评价档案。这一评价取向的实质，是将评价从“对最终作品的评判”转向“对认知过程的追踪”。
成都市花照中学在学科实践成果展中呈现的作品：桥梁模型、AI修复的纹样、数字诗人对话记录、剧本与海报，如果仅仅作为展览内容，它们的评价功能是有限的。但如果它们被同时视为认知过程的物质痕迹，评价的空间就打开了。一座承重失败的桥梁模型，配上学生的修改记录和反思说明，可能比一座成功的模型包含更多的学习证据。一段AI生成后又经过学生逐句修改的剧本，其修改之处恰恰反映了学生对叙事逻辑或语言风格的判断。表现性评价的操作要点，不在于设计复杂的评分量表，而在于有意识地要求学生留下思考的痕迹，并让这些痕迹成为师生对话和教学调整的依据。
对于学校管理而言，这意味着需要为“做中学”建立一种轻量但持续的证据文化：任务单不仅记录“做了什么”，更记录“遇到了什么困难、如何调整、依据是什么”；作品展示不仅呈现结果，也呈现迭代过程；教师的观察记录聚焦于学生在关键时刻的思维表现，而非笼统的参与度评价。这种证据文化一旦形成，评价就不再是“做中学”的附加负担，而成为推动认知深化的内在环节。
五、教师协同：转化机制落地的组织条件
三个环节——驱动性问题、学科实践链、表现性证据，在逻辑上清晰，在操作上却对教师提出了超出个体能力的挑战。一个物理教师可能擅长设计制作类任务，却未必擅长从真实情境中提炼具有认知张力的问题；一个语文教师可能善于引导文本分析，却未必熟悉如何用表现性证据追踪思维过程。更为关键的是，“做中学”所要求的跨学科视野和项目化设计能力，很难通过传统的个体备课方式获得。
成都市花照中学的集团化办学背景和已有的学科实践基础，为教师协同提供了一定的组织条件。学校加入成都市第二十中学校教育集团后，集团畅通龙头学校与校区之间教师交流互鉴的渠道，教研联动与资源互通为跨学科教研创造了可能。2026年学科实践成果展中，不同学科组围绕“人工智能+教育”形成了各自的实践方案，这本身就蕴含着跨学科对话的潜力：语文组的“数字诗人”与英语组的AI剧本创编共享着“人机协同创作”的问题域，数学组的几何设计与艺术组的纹样修复在“对称与变换”上存在概念交集。如果这些潜在的联系能够被有意识地转化为联合教研的主题，教师协同就不再是行政安排，而成为认知深化的自然延伸。
从操作层面看，学校可以采取一种渐进式的协同策略：先以“驱动性问题设计”为切口，组织跨学科的工作坊，让不同学科教师围绕同一个真实情境（如校园某处需要改进的空间、某项传统技艺的现代转化）提出各自的学科追问，在追问的碰撞中形成具有跨学科张力的项目主题；再以“实践链打磨”为载体，让教师在共同设计中相互观察、相互质疑；最后以“证据解读”为纽带，让教师围绕学生的作品和反思记录进行联合分析，从不同学科视角读出不同的认知信息。这一过程不需要另起炉灶，而是嵌入现有的教研体系之中，以“做中学”的具体任务为教研的内容，而非在教研中抽象地讨论“做中学”。
六、结语：让“做”成为认知发生的方式
回到本文开篇的问题：当“做”发生了，“学”是否随之发生？花照中学的实践表明，答案取决于“做”被如何设计、如何引导、如何评价。教育部“做中学”领航行动的制度设计，已经为学校松绑了课时和考试的双重约束，剩下的空间需要用教研的深度来填充。这个空间里最要紧的事情，不是开发更多的活动，而是让已有的和将要开展的每一次“做”，都经过驱动性问题的淬炼、学科实践链的支撑和表现性证据的审视。
对于一所正在从“活动丰富”走向“育人深化”的初中学校而言，“做中学”的价值恰恰在于它不能被简化为一项特色活动。它是一种教学转化的机制：把真实世界的不确定性引入学科学习，又把学科思维的严谨性带回真实问题的解决之中。当学生在“做”完之后，能够说出自己原来哪里想错了、后来依据什么改变了想法、下一次会怎样做得不同，那么“做”就真正成了“学”发生的方式。这既是政策文本对“实践育人”的期待，也是一所学校在日常教研中可以持续逼近的方向。
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成都市花照中学校李先勇,从“活动化”到“认知化”,成都市花照中学校“做中学”的校本转化机制
