摘要：为解决初中历史教学中史料实证能力培养“虚化”问题，立足核心素养培育要求，以“戊戌变法”教学为实践载体，采用文献研究法、案例研究法等方法，探索史料实证教学创新路径。通过筛选分类适宜史料、重构课堂教学环节、优化教学问题解决方案，形成了“三维史料体系”“四阶教学流程”及针对性教学策略。实践表明，该创新模式能有效提升学生历史理解与批判性思维，为教师提供可操作的教学工具，推动核心素养培养从理念走向实践，为初中历史教学改革提供参考。
关键词：核心素养；初中历史；史料实证；教学创新；戊戌变法
一、引言
随着基础教育课程改革的深入推进，核心素养培育成为初中历史教学的核心目标[1]。史料实证作为历史核心素养的关键组成部分，是学生形成历史认知、发展历史思维的重要基础，其核心在于引导学生“论从史出、史论结合”，摆脱传统历史学习中“死记硬背”的困境[3-4]。然而当前初中历史教学中，史料实证能力培养仍存在诸多现实问题：部分教师面临“史料选择难”“运用方法乏”的困境，教学中史料运用呈现碎片化、形式化特征；学生缺乏对史料的鉴别分析能力，难以从多元史料中提取有效信息、形成客观历史认知，导致史料实证能力培养流于表面，未能真正融入教学全过程[4]。
戊戌变法作为中国近代化探索的关键节点，涉及政治、经济、文化等多个领域，相关史料丰富多样，兼具基础性与思辨性，是培育学生史料实证能力的优质教学载体[5]。基于此，本文以“戊戌变法”教学为具体案例，从史料筛选、教学环节、问题解决三个维度探索史料实证教学创新路径，力求构建科学高效、可复制推广的教学模式，为核心素养导向下的初中历史教学改革提供实践参考[6-7]。
二、核心概念界定
（一）史料实证能力
史料实证能力是初中历史核心素养的核心要素，指学生在历史学习过程中，能够识别文献、实物、图像等不同类型史料的性质与价值，通过搜集、整理、分析、解读等一系列思维活动，提取有效历史信息，验证历史结论、探究历史真相的能力[8]。初中阶段的史料实证能力培养侧重于基础思维习惯的养成，重点引导学生形成“论从史出”的认知逻辑，学会对比不同史料的差异，分析史料背后的立场与意图，客观看待历史叙述。如：我们分析第一次世界大战的影响可以列举史料
材料一：战争所带来最直接、最明显的后果是人力、物力的巨大损失和破坏。直接死于战争的军人即达900万，另有2000多万受伤，350万成为终身残废，饿死、疫死者大约1000万。直接经济损失约1805亿美元，间接经济损失约1516亿元。……生产遭到沉重打击，纯粹从经济角度估计，欧洲的工业发展倒退了8年。——《世界史•现代编》
材料二：英国沿着盛及而衰的下坡路跌落下去。法国在战争中被德军占领了经济发达的10个省，工农业生产损失严重。沙皇俄国永远从帝国主义列强的名单中勾销了。德国战败，受到的削弱比英法更甚，并且陷入经济困境。
——《世界经济史》
材料三：“帝国主义战争也唤醒了东方，把东方各族人民卷入了国际政治生活。”
从而得出：①给各国人民带来深重灾难。②第一次世界大战大大削弱了欧洲的力量，从根本上动摇了欧洲的优势地位。③战争削弱了帝国主义的殖民力量，进一步促进了殖民地半殖民地国家的民族觉醒。（二）核心素养导向下的史料实证教学
核心素养引领下的史料实证教学，并非仅仅是史料补充或者教学形式的简单创新，而是把提升学生历史核心素养作为根本目标，把培养史料实证能力嵌入教学目标、教学过程、教学评价等各个教学环节的教学范式，其主要特征是拿史料充当桥梁，实现历史知识与思维能力的连接，采用结构化的教学设计思路，促使学生在史料探究里领会历史本质、增进历史思维、形成正确的历史观，达成知识传授跟素养培育的有机整合。
三、初中历史史料实证教学的现实困境
（一）史料选择缺乏系统性与适配性
就目前初中历史教学而言，史料选择出现两大突出问题：第一个问题是史料类型单一，多为文献史料，欠缺实物、图像、口述等多样史料的相互搭配，难以满足学生多样化的认知渴望；二是史料的适配程度欠佳，部分教师所选用的史料太过深奥隐晦，超出初中生认知能力的水平，要么篇幅冗长、信息凌乱，导致学生提取有效信息不轻松；三是史料选择针对性不强，未能跟教学目标与知识点紧密衔接，存在“单纯为用史料而用”的形式主义现象，无法充分支撑史料实证能力塑造。
（二）教学环节设计缺乏逻辑性与层次性
现有史料实证教学常采用“教师展现史料—学生阅读研判—教师总结论断”的简单流程，教学环节没有体现出逻辑性与层次性，史料呈现与问题设计彼此脱节，没能形成“史料—问题—探究—结论”这样完整的逻辑链，造成学生在探究方面方向模糊；未对学生思维过程进行引导，未按照学生认知规律规划具有梯度的探究任务，让部分学生在史料探究中找不到切入点，小组合作探究只是走形式，无法达成思维能力的递进式成长。
（三）教学问题解决缺乏针对性与有效性
在课堂教学实践里，学生在史料实证学习里面临的问题呈现出多样化，但教师所采取的应对策略往往缺乏针对性：面对文言文史料阅读困难这种问题，大多采用“教师翻译讲解”这一单一办法，未达成培养学生自主解读史料能力的目标；针对小组探究形式虚浮的问题，没有合适的任务分解及过程指导手段，导致部分学生在探究活动中成为局外人；就史料与结论脱节这一问题，未建立起有效的关联途径，学生一般只凭记忆得出结论，较难形成“依据史料作论断”的思维习惯，这些问题实际存在，大大削弱了史料实证教学的实际功效。
四、核心素养下初中历史史料实证教学创新路径——以“戊戌变法”教学为例
（一）构建“三维史料体系”，实现史料选择的精准化与系统化
史料是史料实证教学的基础，科学的史料选择是提升教学实效的前提。结合初中生认知特点与“戊戌变法”教学目标，构建“基础型—对比型—图像型”三维史料体系，确保史料的适配性、针对性与多样性。
基础型史料紧盯核心知识点，其目的是让学生掌握戊戌变法的基本史实，选取跟教材内容贴合、语言通俗易解的史料片段，仿若《定国是诏》中“改革科举制度、兴办新式学堂”“鼓励官民上书言事”等关键条文的摘录片段，让学生借助史料阅读，直观懂得戊戌变法的主要手段，为后续深度研究打下基础，该类史料适合新课导入之后进行知识点讲授的环节，可有效与教材内容相衔接，帮扶学生铸就基本的历史认知。
对比型史料聚焦于培养学生的批判性思维，采用立场相异、观点有别的多元史料，引导学生剖析差异背后的缘故，比较梁启超《戊戌政变记》里“袁世凯告密引发政变出现”的记载，和袁世凯《戊戌纪略》“被动卷入政变”的个人陈述，引导学生思考不同史料作者立场对历史叙述的作用；将顽固派大臣荣禄“祖宗之法不可变”的奏折片段与维新派康有为“变法图强”的上书节选进行对比，使学生理解变法所面临的思想分歧与政治阻碍，依靠不同史料做对比分析，冲破学生对历史的单一认知束缚，培育其批判性思考与史料甄别能力。
图像型史料用直观形象的特性激发学生的学习热情，辅助学生把握抽象历史概念，选定甲午中日战争之后的《时局图》、戊戌变法阶段京师大学堂创办照片、维新派所办报刊的封面等图像史料，配上简要的文字阐释，让学生直观感受戊戌变法的历史背景、改革手段与社会成效。依靠《时局图》里“熊”“鹰”等形象所展现的列强瓜分中国的严峻态势，让学生充分理解戊戌变法的急迫性与必要性内涵；依靠京师大学堂的照片，让学生直观掌握变法在教育范畴的实践成果。
（二）重构“四阶教学流程”，实现教学过程的结构化与层次化
以史料为核心，构建“史料导入—合作探究—结论验证—方法迁移”四阶教学流程，将史料实证能力培养融入教学全过程，形成层层递进、逻辑严密的教学闭环。
史料导入环节聚焦问题生成，奠定探究基础。呈现甲午中日战争后的《时局图》，设计梯度化问题：“图中不同动物分别代表哪些列强？”“这些列强在中国的侵略行为呈现出怎样的特点？”“这一局面与戊戌变法的爆发有何内在联系？”通过问题链引导学生观察图像史料、提取关键信息，在感知民族危机的基础上，明确本节课的实证任务——“通过史料探究戊戌变法如何应对民族危机”，激发学生的探究兴趣与目标意识。
合作探究阶段着重思维交锋，深化对史料的剖析，把学生整合成3个小组，为每组配置不一样类型的史料包，界定探究主题与各角色的分工：第一组针对基础型史料《定国是诏》的节选开展探究，探究“戊戌变法文化教育方面的具体办法及其目的”；第二组以对比型史料（维新派和顽固派言论片段）为依托，探究“双方争论的关键问题是什么？反映出当时怎样的社会矛盾？；第三组依据戊戌政变相关的史料，探究“戊戌变法失败的直接诱因与客观环境”。各小组组建“史料记录员”“信息提取员”“观点发言人”等角色体系，使每位学生都能参与到探究过程里面，教师走动引领，针对学生解读史料时碰到的难处（如“官民上书言事”“君主立宪”等概念的理解困境）进行精准帮扶，指导学生深入挖掘史料内涵。
结论验证阶段深化史论相结合，造就实证意识，各小组完成探究成果展示后，教师带领学生借助史料检验结论的科学合理性，当第一小组提出“戊戌变法看重新式教育发展”的结论时，教师追问：“你从《定国是诏》里具体哪条条文得出这个结论的？该措施相较于传统教育制度有啥创新之处？”当学生得出“变法得到所有官员支持”的错误结论时，教师马上展示顽固派抵制变法的史料片段，引导学生校正结论，深切认识到变法面临的强大阻力。依靠这一环节，让学生清楚结论必须以史料作支撑，强化“论从史出”的实证素养。
方法迁移环节注重能力内化，实现学以致用。在总结本节课史料实证方法的基础上，设计拓展问题：“如果要探究‘戊戌变法对近代中国社会的深远影响’，你会选择哪些类型的史料？为什么？”“如何通过史料对比分析戊戌变法与洋务运动的异同点？”引导学生将本节课所学的史料选择方法、解读技巧与探究思路迁移到新的历史问题探究中，实现史料实证能力的内化与提升。
（三）优化“问题解决策略”，实现教学支持的精准化与有效性
针对史料实证教学中存在的典型问题，结合“戊戌变法”教学实践，制定针对性的解决策略，为学生史料实证能力的发展提供有效支持。
针对阅读文言文史料碰到困难的问题，采用“史料改编+注释辅助+方法指导”的综合途径，把难度大的文言文史料转换成通俗易懂的白话文，对关键的历史术语、制度概念添加注释内容，基于这个基础，对学生讲授基本的史料解读手段，就如“抓取关键的词”“结合上下文判断含义”“联系所学知识对背景进行解读”等，慢慢增强学生自主解读史料的本领。
针对小组探究仅做表面文章的问题，采用“任务细分+过程引导+多元评价”策略，对小组探究任务进行拆分，形成“史料勾画—信息提取—观点讨论—结论梳理”等子任务，每位学生担当具体工作，保障每个成员都参与，教师在探究活动里，借助巡查查看、有针对性地提问（像“从这份史料中能看出变法有哪些困难？”“结合当时社会背景，维新派主张为啥难以推行？”）等办法引导学生深入思索，防止探究活动只做表面文章。探究实践结束以后，采用“个人自评、小组互评再加上教师点评”的多元评价举措，重视学生在活动中的参与度与思维成果，激起学生的探究积极性。
针对史料跟结论出现脱节的问题，构建“史料—结论”的关联机制，制定专门的关联表格，促使学生在填写时明确“我从哪段（具体内容）史料推出了什么结论”“史料与结论的逻辑关系是啥”，迫使学生把结论与史料紧密联系到一起，在探究戊戌变法失败原因的时候，要求学生在表格里对应填写“顽固派掌握实权”这个结论和“慈禧太后发动政变，囚禁光绪帝”的史料内容，采用可视化途径强化逻辑的关联，养成学生“由史料引出结论”的思维习惯。
五、教学创新的实践价值与反思
（一）实践价值
核心素养引领下的史料实证教学创新，有着关键的实践意义，就学生这些个体而言，借助对三维史料体系的接触与四阶教学流程的参与，有力摆脱了“死记硬背”的学习习惯，不仅深化了对戊戌变法等历史事件的认识，而且在史料解读、对比分析、逻辑论证等进程里增强了批判性思维与史料实证能力，养成了“不盲目相信史料”“依据史料得出结论”的思维习惯。从教师的角度看，本研究制定的史料体系、教学流程和问题应对办法，给出了可直接引用的教学工具和操作范式样本，切实处理了“不明确选什么史料”“不明确怎样使用史料”的实际难题，扶持教师树立“史料为教学目标所用”的理念，提高史料实证教学的专业度与实效性。
从学科教学的层面去看，本研究把具体课例当作载体，探究了核心素养培育与课堂教学深度融合的路径，为初中历史其他章节的史料实证教学提供了可模仿、可推行的经验，在“辛亥革命”“新文化运动”等相关教学当中，可借用“三维史料体系”的构建思路与“四阶教学流程”的设计框架，结合具体教学内容灵活改动，带动核心素养培养从“理念阶段”迈向“实践阶段”，增强初中历史教学的整体水平。
（二）反思与展望
本次教学创新实践虽说有了一定成效，但仍有可以进一步完善的点，就史料选择而言，虽然顾及了不同类型与难度，但史料多样性与层次性仍可做进一步的优化，就像增添口述史料、档案史料等样式，更贴切地满足不同层次学生的认知相关需求；就教学评价而言，现阶段还是以过程性评价与定性评价作为主要形式，缺乏针对学生史料实证能力的量化评价手段，后续可探求构建科学的评价指标体系，实现评价精准又全面。
史料实证教学创新可进一步开拓研究的视野：一是提升跨学科融合的水平，把史料实证同语文的文言文阅读、道德与法治的家国情怀教育等结合在一起，实现素养培养的协同作用；二是可充分借助信息技术手段，搭建数字化的历史实证资料平台，运用大数据、人工智能等技术途径分析学生的史料解读进程，给予个性化的教学帮扶；三是开展覆盖长周期的跟踪研究，关心学生史料实证能力的长期成长，持续优化教学方法，助力初中历史史料实证教学持续推进深化。
六、结语
处在核心素养培育的当下背景，初中历史史料实证教学创新是时代发展的必然诉求，也是提高历史教学质量的核心途径，本研究把“戊戌变法”的教学当成案例，从史料体系构建、教学流程再构、问题策略改良三个维度做的探索，证实了借助科学的教学设计，可有效处理史料实证教学“虚化”问题，达成知识传授跟素养养成的有效结合。
历史教学的核心在于塑造学生认识历史的能力与思维样式，作为历史教学的重要部分，有史料实证教学，要求教师不断刷新教育理念，开创教学新招，把史料的价值充分挖掘出来，让学生于史料探究期间感受历史的温情与厚重，形成恰当的历史观、人生观与价值观，才能真正达成核心素养培育的核心目标，为学生的终身发展打造坚实底子。
